CINCO NIÑOS, CINCO MANTELES Y VEINTICINCO PLATOS Y SERVILLETAS

Entren y lean esta fascinante historia sobre las primeras veces poniendo la mesa.

   Hoy,  la maestra me ha propuesto que me encargue de “el momento de poner las mesas”. ¿Esto qué significa? Pues que veinte minutos antes de la hora del almuerzo, el grupo del día es guiado para poner los manteles, las servilletas y los platos y para ir a buscar el carro de la comida. Se les invita a estos cinco niños a dejar el recreo antes que los demás, que adquieran responsabilidades que afectan tanto a su persona como a su alrededor y a colaborar con sus compañeros y maestra en las áreas propias de este contexto y, que pueden ser extrapoladas al familiar. 

Además, estas actividades tienen un significado importante para ellos: trabajar la cotidianeidad, la rutina, las responsabilidades y el altruismo. Asimismo, si nos ponemos exquisitos, podemos mencionar también, cómo se desarrolla la psicomotricidad fina, el espacio y la lógica-matemática. Para colmo, todos quieren participar, es muy bienvenida por el grupo y crea un ambiente de ayuda y orden bastante satisfactorio. (Sí, estamos hablando en general, ya que los días y las actitudes varían mucho).

Es extremadamente interesante ver cómo funcionan los diferentes grupos durante esta situación. La posición de la “guía” o maestra es meramente indicadora y/o de ayuda, siempre que esta sea requerida. Así, podemos observar cómo se desempeñan estas cinco personas y, basándome en mis (pocas) experiencias he de decir que:

• Si no les das ninguna pauta, se dispersan (ya que esto es nuevo para ellos, también).

• Si les ayudas “mucho”, dejan recaer más peso en ti.

• Si les explicas qué hay que hacer y la secuencia a seguir antes de empezar, funciona mucho más fluido.

• Hay que calmar las ansias de ir a por el carro de la comida.

UNA HERMANA Y UNA NIÑA DE CUATRO AÑOS

Entren y lean esta fascinante historia sobre un reajuste emocional.

Este es el caso de una niña que con la llegada de su hermana pequeña se siente olvidada. Da igual si es el momento de la llegada, de la asamblea, de los juegos por equipos, del primer recreo, de la fruta, del juego libre por zonas, del segundo recreo o de la comida. No importa, porque ella se siente aislada. Desde fuera podemos intuir que esta pequeña tiene celos de su hermana o que la situación familiar ha cambiado tanto que le está costando adaptarse a esta nueva situación. 

Según el experto, Monzó E. (2017), la presencia de conductas celosas de forma ocasional y transitoria no llega a suponer un problema familiar; además, explica la existencia de una relación significativa entre la conducta de celos infantiles con la percepción de una baja disciplina y mayor índice de síntomas emocionales, como: ser/tener hermanos.

Y es que, hay que tener en cuenta lo siguiente; estamos hablando de que el primer círculo socializador, el cual anteriormente giraba solo alrededor de ella, pasa a centrarse en otra persona que por el momento es más dependiente que esta niña. Por lo mismo, el nivel de desplazamiento puede que sea real, aunque tienda a magnificarlo, y es una verdad que existe un cambio demasiado grande en la rutina de esta familia. En definitiva, podemos pensar que es un proceso normal y que ocurre mucho, pero, deberíamos dejar de lado esta creencia de que “tarde o temprano se acostumbrará” y comenzar a plantearnos cómo lidiar con la situación y quizás “echarle una mano” que aligere y sea comprensiva; que le ayude en la transición y adaptación que vive a nivel familiar y personal.

Monzó, E. 2017. Análisis de factores predisponentes en los celos infantiles. Universidad Católica de Valencia. https://doi.org.158895 

DOS NIÑAS Y UN CONFLICTO

       Entren y lean esta fascinante historia sobre un cambio de parecer.

Empezábamos con las propuestas, siguiendo la rutina de todos los días (algo parecido a los rincones). Se trata de permanecer durante diez minutos con tu grupo y propuesta asignada del día. Luego de esto, si se quiere, pueden moverse por las demás propuestas e interactuar con cualquier compañero. Los niños siempre están deseosos de que pase este tiempo y poder jugar con sus amigos. Y este día no iba a ser diferente.

       Se disponía una de las niñas hacia la propuesta de “construcción en el porche” para encontrarse allí con su amiga. He de decir que tienen una relación de “amor-odio”, que las tiene enfrentadas muchas de las veces.

Al llegar las dos se volvieron inseparables, solo buscaban jugar juntas, pero llegó la tormenta. Desde dentro de la clase se escuchó un gruñido muy exagerado, acompañados por unos gritos propios de un castrati. Acudí entonces a la zona del porche, curiosa por saber que había despertado tanta rabia y dolor.

    Una vez allí, una de ellas no paraba de llorar intentando explicarse. Tuvimos que recurrir a unas pocas respiraciones para calmar ese llanto que no me permitía entenderla. Unos segundos después volvió a intentarlo y esta vez, con éxito. Demandaba que su amiga le pidiese perdón por no querer ser su amiga más y que le devolviese un juguete que anteriormente estaban compartiendo en la dinámica del juego. Al ver que la otra parte afectada no estaba muy por la labor de explicar su versión, no me quedó más remedio que intervenir.

Tras muchas idas y venidas, preguntándoles cómo se sentían, qué habían hecho y cómo podíamos solucionarlo, estas dos pequeñas llegaron a un acuerdo que salvó de nuevo su relación. 

Fue tan impresionante el avance que me quedo con que es más efectivo promover la reflexión que descifrar la situación y proponer soluciones. Y es que, según García et al (2009), “el niño es capaz de hacer uso de sus habilidades metacognitivas en el empeño por resolver dichos problemas. Se ha llegado a establecer que el desarrollo y consolidación de la metacognición influye de manera directa en la habilidad del niño para resolver problemas”.

García, A., Enseñat, A., Tirapu, J., & Roig, T. (2009). Maduración de la corteza prefrontal y desarrollo de las funciones ejecutivas durante los primeros cinco años de vida. Neurología, 48(8), 435-440.

https://pesquisa.bvsalud.org/portal/ resource/pt/ibc-128090  

VEINTICINCO NIÑOS Y CINCO GRUPOS

            Entren y lean esta fascinante historia sobre unos grupos (des)equilibrados.

Estaba finalizando la asamblea y con ella se introdujeron los nuevos reajustes en los grupos de clase. Este año, la maestra no conoce a los niños de su grupo y, por tanto, se han estado tanteando varias formaciones diferentes.

Los principales criterios que se han tenido en cuenta son:

• La fecha de nacimiento, es decir, que ocurra una mezcla de edades (teniendo en mente los meses de diferencia).

• La mezcla de géneros y sexos.

• Que las personas más activas estén repartidas entre los grupos, creando un balance con los más tranquilos.

• En la medida de lo posible mantener un anclaje, siempre y cuando este no intervenga de manera negativa más que positiva.

Asimismo, se han seguido estos parámetros y se han reformulado los grupos, sin cambiar el número, o sea, cinco grupos con cinco integrantes cada uno, pero sí que se han intercambiado los niños. 

Después de probar durante un día, podemos decir que ha carecido de éxito, ya que la clase se ha visto mucho más revolucionada y desatenta a la rutina y las normas, aunque sí había un grupo que funcionaba muy bien, los demás parecían bastante desequilibrados. 

No obstante, y, aunque la intención y los “criterios” estaban bien intencionados, se han vuelto a reformular los grupos. ¡Ya les contaré cómo ha ido!

Para concluir esta anécdota, he de mencionar que me parece de lo más importante dedicarle tiempo a este proceso y hacer cambios si es necesario, ya que de esto depende el buen funcionamiento de la clase y el bienestar, muchas veces, de los infantes que la componen.

UN CAMBIO DE NOMBRE Y UN GRUPO DE NIÑOS

           

      

Entren y lean esta fascinante historia sobre responsabilidad y comunidad.

Mientras más nos adentrábamos en la asamblea y el grupo prestaba más atención, decidimos abrir el siguiente melón: qué nombre iba a recibir este año la clase de segundo del segundo ciclo de educación infantil. 

Por supuesto que ya teníamos un nombre, nos hacíamos llamar: “Los Globos”, sin embargo, tras varias reuniones con la junta del centro se decidió tener en cuenta nuevas propuestas para este cambio. Además, se partió de entender y concienciarnos sobre el problema (lo dañino y peligroso que pueden llegar a ser los globos) y se les planteó proponer soluciones al grupo, haciéndoles responsables y conocedores de todo el recorrido.

Después de hacer la pregunta al corrillo de 25 niños, iban saliendo muchas opciones, no obstante, este pensamiento y desarrollo iba guiado por la maestra. Se quería seguir la temática de los demás nombres; la naturaleza, por lo que se buscó dirigir los comentarios hacia esta concepción, tendiendo a prestar más atención a las aportaciones que hablaban de “montañas”. 

No se llegó a decidir con certeza pero para avanzar se intentó empezar a llamarnos “Montaña” y ver cómo funcionaba. Finalmente, al notar la tan alta aceptación que hubo, el nombre “Montaña” se ha mantenido como denominador de este grupo.

De esta anécdota me gustaría destacar la necesidad de que las decisiones que toma el grupo, sean realmente consensuadas por todos los niños individualmente y en conjunto, para así responsabilizarles y que se sientan identificados como comunidad, ya que según Vázquez (2015), “...hay seres humanos individuales que se unen en comunidad; pero la comunidad es la condición de posibilidad de la existencia de todos sus miembros y del pleno desarrollo de su subjetividad, y de las diferencias personales”. 

Vázquez M. 2015. Volver a la “comunidad” con Karl Marx. Una revisión crítica de la dicotomía comunidad-sociedad. Universidad Nacional Autónoma de México. 

file:///C:/Users/user/Downloads/Dialnet-VolverALaComunidadConKarlMarx-5310876.pdf 

UN CUENTO, UN NIÑO Y UNA ADULTA

        Entren y lean esta fascinante historia sobre un libro diferente.

Eran las nueve de la mañana y recién entrábamos al aula, se disponía un pequeñín dirección a la zona de lectura. Este niño, de todavía tres años y sin la capacidad de leer, cogió todos los libros que pudo a la vez y los tiró encima de una mesa. Comenzó a abrirlos y a ojear rápidamente sus imágenes, pero llegó el cuento: Donde viven los monstruos y, de reojo, vi cómo se sorprendía. No debí ser muy sutil, porque en cuanto notó mi mirada, pidió desde su silla que se lo leyese. 

Me acerqué a donde se encontraba, dispuesta a leerle el libro, pero parecía no importarle lo escrito, sino que la historia encajara con lo que él se estaba imaginando. En ese momento pensé: “improvisamos la historia”, y así fue. Él me iba diciendo que pasaba por su cabeza y, poco a poco, yo me inventaba una historia que partía de la imaginación de un niño, el condicionamiento de unas imágenes y las aportaciones de un texto. Además, jugaba con ventaja, porque ya reconocía la historia de este cuento. 

A él le gustaba que le hiciese preguntas y reforzara sus comentarios y a mí me impresionó cómo un mismo libro puede tener varias historias, cómo las imágenes son totalmente susceptibles a la persona que las ve y cómo el pensamiento divergente de los niños lleva a crear situaciones que jamás habrías imaginado, accediendo a una realidad virtual sin necesidad de recursos no humanos.

En este punto, no puedo dejar pasar la oportunidad de recordar el siguiente debate: ¿por qué, a medida que pasan los años, dejamos este pensamiento atípico de lado, buscando una sola solución o respuesta? “La correcta”. Es cuanto menos interesante, porque el “acto creador” nos facilita una adaptación activa al entorno y, por tanto, una mejor calidad de vida. (Contini de González, 2001, p.24)

Con esto les dejo la reflexión y decisión a ustedes, pero recuerden que ellos quizás tienen la excusa de ser niños, pero, ¿y nosotros? ¿Por qué nos cuesta tanto gestionar nuestros pensamientos y emociones? 

Contini de González, N. 2001. La creatividad como recurso de afrontamiento en la vida cotidiana. Psicodebate. Psicología, Cultura y Sociedad, 1(1), 19-25. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5645325.pdf 

UN ÁRBOL Y SEIS NIÑOS

   

            Entren y lean esta fascinante historia sobre una disputa en un árbol.

           Es bien sabido que los árboles y las actividades que derivan de estos son demasiado interesantes para los niños. ¿Y cuál pudiera ser la cúspide sino escalar?

A esto se disponía un pequeño intrépido durante la hora del recreo, alentando a sus compañeros a seguir sus pasos. Sin embargo, algunas no lo tenían tan claro. 

Cuando estaba siendo notificada de este comportamiento, por uno de sus amigos, este ya estaba entrelazado en las ramas de aquel árbol. Sin embargo, su única necesidad era que yo ejerciera de cuerpo presente y dejar que entre ellos se dieran cuenta de que escalar un árbol puede ser una actividad peligrosa.

A medida que sus dos amigos buscaban desconfigurar nuevos movimientos y recorridos espaciales para poder subir a aquella copa, un grupo de tres niñas se mostraba más reacio a esta propuesta; criticaban y tachaban la acción de imprudente o, si queremos ser exactos, sus mamás dicen que los árboles no son para eso, y ellas no iban a quebrantar esta regla. No obstante, se les veía tentadas a intentar la hazaña, pero las normas sociales, que poco a poco se instauran en la cotidianeidad de estas niñas, no les permitieron siquiera pensar en probarlo. 

Es gratificante presenciar todo avance de una persona en desarrollo y, a lo largo de esta secuencia, podemos encontrar, entre líneas, aprendizajes derivados de la exploración de los límites y la capacidad de tomar sus propias decisiones. 

Dos grandes objetivos para un grupillo de entre 3 y 4 años, que aunque parezcan difíciles de dominar por su generalidad y que su aprendizaje sea de dudosa estabilidad, debemos recordar que:

Aunque el cerebro de todo ser humano esté programado genéticamente para aprender, procesar, consolidar y recordar un aprendizaje, y los sistemas y funciones involucrados en este proceso también sean los mismos en los seres humanos con un desarrollo normal, sería importante que el educador considerara que el alumno además de aprender de manera visual, auditiva, lingüística y lógica, tiene la capacidad de aprender de manera reflexiva, impulsiva, analítica, global, conceptual, perceptiva, motora, emocional, intrapersonal e interpersonal. (Campos, 2010, p. 7).

Campos, A.L. (2010). Neuroeducación: uniendo las neurociencias y la educación en la búsqueda del desarrollo humano. La educ@ción, 143. http://doi.org/10.56852