UNA ACTIVIDAD Y UNOS NIÑOS SIN OBJETIVOS

    Esta experiencia tuvo lugar en el aula del segundo año del segundo ciclo de Educación Infantil, alrededor de las 12:30, durante una actividad de plástica programada en pequeños grupos.

    En ella intervinieron la tutora de la clase (T), de 38 años, la estudiante en prácticas (P), de 24 años, y un grupo de 5 alumnos de 4 años (A). 

    Antes de iniciar la actividad, T explicó a P la importancia de anticipar las instrucciones y los objetivos para que la actividad fuese más dinámica y hubiese más implicación. Sin embargo, al observar que ya se pasaba la hora de la actividad, P optó por repartir directamente los materiales (papel, pinturas y pegamento) sin dar explicaciones previas y explicar lo que había que hacer durante el transcurso de la misma. Esto generó confusión en A: algunos niños comenzaron a dibujar libremente, mientras que otros preguntaban que había que hacer.

    Al notar la falta de organización, T intervino y pidió la atención del grupo. Con un tono firme, explicó que el objetivo era crear un mural colectivo sobre “el otoño”, describiendo cómo debían colaborar: mostró ejemplos de hojas pintadas que formarían parte del mural y les pidió que hicieran algo parecido y escribieran “OTOÑO” en algunas zonas. Además, les explicó que se expondría como decoración en la escuela. Los niños retomaron la actividad, mientras P se encargaba de supervisar y ayudarles con la escritura.

    Al finalizar, T destacó que una buena comunicación previa les permite trabajar de manera más autónoma y satisfactoria.

    Esta experiencia resalta que es necesario contextualizar la actividad, intentando no dejar cabos sueltos y que a los profesionales responsables “le corresponde proveer de experiencias educativas que permitan a los infantes adquirir los aprendizajes necesarios, mediante una intervención oportuna, intencionada, pertinente y significativa”. (Gajardo, 2012, p.37)

REFERENCIA

Gajardo, A. (2012). Caracterización del rendimiento escolar de niños y niñas mapuches: contextualizando la primera infancia. Universidad de Valladolid.

https://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10324/2726/TESIS289-130502.pdf

LA MUERTE Y LOS NIÑOS

Entren y lean esta fantástica historia sobre la curiosidad que generan los temas tabúes.

Esta experiencia tuvo lugar en el aula del segundo año del segundo ciclo de Educación Infantil, a las 10:15, durante el momento de la asamblea, después de la lectura del cuento “Migrantes” de la autora Issa Watanabe.

En ella participaron la tutora de la clase (T), de 38 años, y un grupo de 20 alumnos de 4 años (G). 

Uno de los alumnos, visiblemente intrigado, preguntó: “¿Qué pasa si te mueres?¿Te pasa lo mismo que a Claus?” (el que era su perro). Ante el silencio inicial del grupo y las miradas hacia T, esta decidió abordar el tema con sensibilidad y sinceridad, de la siguiente manera: T explicó, utilizando un lenguaje sencillo, que cuando un ser querido fallece, ya no puede estar físicamente con nosotros, pero podemos recordarlo a través de los momentos que hemos vivido con esa persona. 

Algunos niños compartieron historias de sus mascotas o familiares (sobre todo abuelos), mostrando y verbalizando distintas emociones. Para tranquilizar a G, T les dijo que es normal sentir tristeza o curiosidad y que hacer preguntas es una forma de aprender sobre cosas importantes como esta. Posteriormente, T reflexionó con el grupo sobre cómo apoyarnos unos a otros cuando alguien se siente triste, añadiendo que los abrazos, siempre que sean bien recibidos, pueden ser muy reconfortables.

Esta experiencia nos muestra la necesidad de hablar de temas tabú de manera abierta y honesta, respondiendo a todas sus cuestiones desde una posición sincera pero comprensible y sensible, ya que existe curiosidad y preguntas sin respuestas. Además, según Hernández y Macías (2023) los docentes siguen proclamando algunos temas como tabú en la educación, entre ellos: la muerte, la sexualidad, la identidad/roles de género, la guerra, el acoso escolar, la menstruación, las injusticias sociales y la diversidad familiar.

REFERENCIAS

Hernández, M., Macías, S. P. (2023). Temas tabú en la educación: principales temas tabú, abordaje en las aulas y opinión de los docentes. Repositorio institucional de la Universidad de la Laguna. 

http://riull.ull.es/xmlui/handle/915/34414 

UNA MADRE Y UNA MAESTRA

    Entren y lean esta fantástica historia sobre una buena comunicación familia-escuela.

    Esta experiencia tuvo lugar en el aula del segundo año del segundo ciclo de Educación Infantil, sobre las 11:00, al finalizar una actividad grupal en la que los niños compartieron sus objetos favoritos traídos de casa.

    En ella intervienen la tutora de la clase (T), de 38 años, un niño de 4 años (N) y la madre de A (M), de 60 años, quien es la principal cuidadora del niño.

    La actividad consistía en que cada niño explicara por qué había elegido su objeto y respondiera a las preguntas de sus compañeros. Cuando llegó el turno de N, se mostró inseguro y reacio a hablar. N comenzó a bajar la vista y se negó a participar. Después de la actividad T se mostraba pensativa.

    Al final de la jornada, en el momento de la recogida, T se habló con M y le comentó lo sucedido. M compartió que en casa también evitaba hablar con adultos desconocidos y que se muestra retraído. Ambas coincidieron en la necesidad de trabajar en la autoestima de N y su expresión oral tanto en casa como en la escuela.

    T sugirió que M animara a N a contar pequeñas historias sobre su día antes de acostarse, mientras que en el aula se implementaría estrategias para conseguir mayor participación y comunicación. Además, T le recomendó agendar una cita más adelante para seguir discutiendo el tema.

    Esta experiencia demuestra cómo "la colaboración familia-escuela es fundamental para potenciar el desarrollo integral del alumnado, pues fomenta un entorno coherente y estable que refuerza los aprendizajes escolares y sociales desde casa, consolidando las competencias necesarias para su futuro" (Bolívar, 2006, p.121).

    REFERENCIAS

Bolívar, A. (2006). Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común. Revista de Educación, 339,          119-146. 

UN CUENTO, UN ELEFANTE Y UNA REFLEXIÓN

    Entren y lean esta fascinante historia sobre el pensamiento crítico.

    Esta experiencia tuvo lugar en el aula del segundo año del segundo ciclo de Educación Infantil, sobre las 10:00, durante la hora de asamblea en una lectura grupal. En ella participaron la tutora (T), de 38 años, y un grupo de 10 niños y 13 niñas de 4 y 5 años (A).

    T inició la actividad leyendo el cuento "El elefante encadenado" de Jorge Bucay, que nos muestra a un elefante que, a pesar de ser fuerte, no intenta liberarse porque cree que no podrá hacerlo. 

    Después de la lectura, muchos querían hacer comentarios y T, antes de darles la palabra, preguntó verbalmente por qué el elefante no se soltó de la cadena y cómo podríamos ayudarle.

    Esta anécdota nos enseña que los cuentos son herramientas poderosas para desarrollar el pensamiento crítico en Educación Infantil, ya que permiten que los niños analicen situaciones y extrapolen contextos y personajes. Jiménez y Gordo (2014), destacan cómo los cuentos infantiles, a través de su estructura y mensajes, pueden fomentar el pensamiento crítico al permitir que los niños exploren temas morales y reflexionen sobre sus acciones en un contexto seguro. Además, enfatizan la importancia de seleccionar cuidadosamente los textos para garantizar que promuevan valores y aprendizaje significativo.

     A respondió con ideas muy dispares, entre ellas que el elefante necesitaba ayuda de otros animales o que tenía que intentarlo más veces. Ante estas respuestas, T propuso un ejercicio de imaginación, con la premisa de qué harían ellos si fueran el elefante. Esto llevó a una discusión-debate en la que A reflexionó sobre la importancia de probar cosas nuevas y no rendirse rápidamente.

REFERENCIAS

Jiménez, M. L., & Gordo, A. (2014). El cuento infantil: Facilitador de pensamiento desde una experiencia pedagógica. Praxis & Saber, 5(10), 151-170. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=477247214009 

UN NIÑO Y UNA CASA DE JUGUETE

Entren y lean esta fantástica historia sobre la comprensión de un comportamiento.

Esta experiencia tuvo lugar en el patio de una escuela de Educación Infantil, sobre las 11:45, durante el recreo. 

En ella participaron un alumno de 5 años (A), la tutora de su grupo (T), de 56 años, y la estudiante de prácticas (P), de 24 años.

Mientras los niños jugaban, P observó que A subía al tejado de una casa de juguete del patio. Desde arriba, A comenzó a gritar: “¡Miradme! ¡Estoy muy alto!”. Los otros niños lo miraban asombrados y algunos intentaron imitarlo. P se dirigió rápidamente hacia A y, con voz calmada pero firme, le dijo: “Cuidado por favor, intenta bajarte lo antes posible y si necesitas ayuda me avisas. Baja la voz y no animes a tus compañeros, que puede ser peligroso. No todos tenemos tu habilidad”. Sin embargo, A ignoró la indicación y continuó gritando para captar la atención de sus compañeros.

En ese momento, T se acercó y pidió a los demás niños que regresaran a las áreas de juego mientras hablaba con A. T, manteniendo la calma, le dijo: “Esta no es una forma segura de jugar. Cuando bajes, puedes pedirle a tus compañeros construir una torre tan alta como esta casa. Bájate, por favor”. A, bajó del tejado con cuidado pasado un buen rato.

Una vez en el suelo, T y P elogiaron su decisión y lo animaron a liderar la construcción de la torre.

Esta situación evidencia cómo algunos comportamientos desafiantes en los niños son intentos de captar la atención. Según Gómez y Cuña (2017), algunas maneras de tratar estos comportamientos podrían consistir en: proponer opciones, centrarse en la tarea y no en el individuo o tener acercamientos serios y breves.

REFERENCIAS

Gómez, M. del C., & Cuña, A. da R. (2017). Estrategias de intervención en conductas disruptivas. Educação Por Escrito, 8(2), 278–293. 

https://doi.org/10.15448/2179-8435.2017.2.27976 

DOS NIÑOS Y UNA TUTORÍA ENTRE IGUALES

Entren y lean esta fascinante historia sobre el aprendizaje entre compañeros.

Esta experiencia tuvo lugar en el aula de segundo año del segundo ciclo de Educación Infantil, a las 12:00, durante una actividad grupal. 

Participaron la tutora (T), de 37 años, y un grupo de veinticinco niños de 4 años. Dentro del mismo, destacaron dos alumnos: A1, con mayor habilidad para los rompecabezas, y A2, que mostraba dificultad para encajar las piezas.

Durante la actividad, T sugirió a los niños que trabajaran en parejas para completar un rompecabezas. A1 y A2 rápidamente hicieron pareja, pero a cada segundo que pasaba A2 se frustraba más viendo que no conseguía ninguna pieza. T que los llevaba observando desde el comienzo, decidió intervenir, preguntándole a A1 si podía ayudar a tu compañero y enséñale cómo lo hacía él. A1 aceptó y empezó explicándole a A2 que tenía que buscar las piezas con bordes al principio.

Poco a poco, A2 siguió las instrucciones de A1, logrando encajar varias piezas por sí mismo. Cuando completaron el rompecabezas, T elogió el esfuerzo de ambos, destacando la gran ayuda de A1 y el esfuerzo de A2. Al finalizar la actividad, T puso este ejemplo al grupo recordando que aprender juntos y ayudarse es importante. 

Esta anécdota nos recuerda que la tutoría entre iguales es una herramienta valiosa para el aprendizaje. Esta no solo potencia el aprendizaje académico, sino que también desarrolla habilidades sociales y emocionales, como la empatía y la cooperación. Según Valdebenito y Duran (2005), este enfoque permite a los alumnos aprender de habilidades que sus compañeros les comparten y tienen más dominadas y aseguran que esta estrategia tiene un índice de éxito medible.

REFERENCIAS

Valdebenito, V., Duran, D. (2013). La tutoría entre iguales como un potente recurso de aprendizaje entre alumnos: efectos, fluidez y comprensión lectora. Perspectiva Educacional, Formación de Profesores, 52(2), 154-176.

https://www.redalyc.org/pdf/3333/333328170008.pdf 

EL ARTE DE NEGOCIAR Y LA AMENAZA

La experiencia tuvo lugar en el aula del segundo año del segundo ciclo de Educación Infantil, a las 11:30, en un momento de transición de la asamblea hacia una actividad de pintura. 

Participaron una alumna de prácticas (P), de 24 años, la tutora (T), de 37 años, y tres alumnos (A) de 3 años.

P comenzó a distribuir materiales para la actividad pidiendo paciencia, pero A se negaba a colaborar. Uno de ellos no quería sentarse y comenzó a jugar con bloques, y segundos después, los otros dos lo imitaron. P les pidió, de forma verbal y calmada, que dejaran los bloques para comenzar la actividad. Sin embargo, el primero en desobedecer anteriormente respondió: “no quiero, si no me dejas jugar, no voy a hacerte caso”. P intentó negociar diciendo: “Si guardamos los bloques ahora, podrás jugar con ellos después de la pintura”. Ante la negativa del mismo, P levantó la voz y dijo: “Por favor, deja los legos y ponte en la mesa para empezar la actividad, sabes que T nos la ha encargado a nosotros y si no colaboras tendré que decírselo”. A, desafiante, apartó la mirada y no obedeció. T, quien estaba observando, intervino diciendo: “Creo que hay un problema, Vamos a buscar una solución. A, ¿quieres pintar con un pincel o con los dedos?”. Entonces, A, intrigado, eligió los dedos y accedió a guardar los bloques para ir a hacer la actividad.

T explicó después a P que las amenazas no generan cooperación y que aunque, a veces son necesarias, hay que intentar evitarlas. En cambio, la negociación, cuando incluye elecciones claras y atractivas, suele fomentar la participación. Como señala Villa (2016), “la negociación es la mejor herramienta para legitimarse y ganar a largo plazo. La negociación consiste en el acercamiento de dos partes opuestas, hasta que alcanzan una posición aceptable para ambas” (p. 3).

REFERENCIAS

Villa, J.P. (2016). Manual de negociación y resolución de conflictos. Profit Editorial.

LA VERDAD Y DOS NIÑAS

Entren y lean esta fantástica historia sobre la promoción de valores sanos.

Esta experiencia tuvo lugar en el aula del segundo año del segundo ciclo de Educación Infantil, sobre las 09:15, durante la media hora de llegada a la escuela y entrada al aula. 

En ella intervienen dos alumnas de 4 años (A y B) y la tutora de la clase (T), de 38 años de edad. 

Después de deambular por el aula y de que sus madres se fueran de la escuela, A y B comienzan a pintar en una cartulina que tenía T guardada en sus pertenencias. T, después de un rato, observa cómo B la rompe en pedazos y la tira al suelo. Entonces A se pone a llorar de manera nerviosa y T acude a la situación. B se percata de esto  e intenta escaquearse, sin embargo es tarde e intenta mentir a T, diciendo que no fue ella. Así, T, le explica verbalmente que es mejor decir la verdad, que sólo pretende solucionar el problema y termina pidiéndole por favor que no le mienta porque ella no “le va a hacer nada malo” y que va a creer en su palabra. No obstante, B sigue negándolo y A no quiere hablar. Finalmente, T decide dejar ahí la conversación, incentivándolos a hablar con ella cuando estén más tranquilas.

Touriñán (2008) afirma que la escuela debe procurar que los valores promovidos en su seno sean reconocidos socialmente, tratando de alcanzar que se vivan en la familia y que ello incida en la sociedad (p. 73).  Esto nos recuerda la importancia de esta anécdota, que nos enseña a promover valores sanos desde el ejemplo. Sin embargo, la estrategia aplicada por T podría implementarse, intentando hacer más hincapié en la explicación del porqué. 

REFERENCIAS 

Touriñán, J. (2008). Educación en valores, educación intercultural y formación para la convivencia. Netbiblo.

DOS NIÑOS Y UNA SOLUCIÓN

Entren y lean esta fascinante historia sobre la mediación para un buen clima de aula.

Esta experiencia ocurre en el aula del segundo año del segundo ciclo de Educación Infantil, en la zona de actividad de juego simbólico, alrededor de las 12:00, después del primer recreo. 

Intervienen la estudiante de prácticas, de 24 años (P), la tutora de la clase, de 37 años (T) y dos niños de cuatro años (B y C).

La estudiante en prácticas (P) organiza una actividad de juego simbólico donde B y C, representan a unos dependientes de una tienda. Durante el juego, C se frustra porque B no le deja coger los productos que él quiere, lo que provoca que C grite y empuje al compañero. P intenta no prestar atención y ver si pueden solucionar el problema ellos solos primero.

Minutos después, se acerca la tutora (T) y, con un tono tranquilo, medía la situación.  T le explica a C la importancia de respetar los turnos y le recuerda verbalmente a B que sea paciente. Después de la conversación, ambos niños parecen calmados y reanudan el juego de forma cooperativa.

Finalmente, T le comenta a P que la mediación es crucial para enseñar a los niños a manejar conflictos de manera pacífica. En este caso, T no sólo resolvió el desacuerdo, sino que les brindó herramientas para gestionar sus emociones y mejorar su cooperación en el futuro.

Este ejemplo subraya la importancia de crear un clima escolar positivo y de enseñar a los niños a resolver conflictos de forma respetuosa. La mediación permite que los niños identifiquen y procesen sus emociones y la de los demás, favoreciendo un buen ambiente de convivencia. Como sugiere Pinilla y Mendieta (2017), la mediación es una forma de abordar conflictos; conlleva valores y procedimientos que educan en la paz y consolidan una actuación profundamente democrática.

REFERENCIAS

Pinilla, N., Mendieta, M. C. (2017).  Pedagogía de la confianza: una estrategia para generar ambientes escolares de paz. Revista Análisis,49(91), 315-336.

DOI: https://doi.org/10.15332/s0120-8454.2017.0091.03 

UN EQUIPO Y UN PANEL DE ZONAS DE ACTIVIDADES

Entren y lean esta fascinante historia sobre la democracia asistida.

Esta experiencia tuvo lugar en el aula, en la zona de la asamblea, del segundo año del segundo ciclo de Educación Infantil, alrededor de las 10:15, durante una actividad rutinaria por equipos en la que los mismos deben llegar a un acuerdo y elegir la zona de juego del día.

En la situación intervienen la estudiante de prácticas (P), de 24 años, la tutora (T), de 38 años, y un grupo de cinco alumnos de 4 años (A): tres niñas y dos niños.

Los niños comienzan a discutir cuando cada uno propone una zona diferente, sin llegar a un acuerdo. Entonces, P trata de calmar la situación proponiendo una votación, pero varios niños no aceptan la idea y muestran frustración. Ante esto, P decide intervenir guiándonos verbalmente y con gestos a través de un diálogo grupal y T propone que cada niño exprese por qué quiere la zona y los demás escuchen las razones.

Sin embargo, la falta de paciencia dificulta llegar a un acuerdo. En ese momento, T intervene de nuevo y sugiere que vayan a donde vote la mayoría porque es una forma justa de elegir, y que, además, al día siguiente, pueden cambiar de zona. Esto ayudó a los niños a regular su frustración y aceptar el consenso alcanzado.

Esta experiencia demuestra la importancia de enseñar a los niños la capacidad de autorregulación y toma de decisiones compartidas. Asimismo, es sabido que "El desarrollo de esta capacidad durante la etapa de preescolar es fundamental para el logro de habilidades sociales y emocionales en el niño, permitiendo que se adapte a las diferentes situaciones que se le presente en su contexto familiar y escolar." (Rodríguez & Sapallanay, 2021, p.22).

REFERENCIAS

Rodríguez Maguiña, N., & Sapallanay Castillo, K. J. (2021). La autorregulación emocional en niños de preescolar: Una revisión sistemática. Universidad César Vallejo.

https://repositorio.ucv.edu.pe/handle/20.500.12692/96132

TRES GRUPOS DE INFANTIL Y UNAS CASTAÑAS

Entren y lean esta fascinante historia sobre el día de las castañas.

Esta experiencia tuvo lugar en el espacio exterior o “patio” de la escuela donde coinciden primer, segundo y tercer año del segundo ciclo de Educación Infantil. Ocurre alrededor de las 11:00, durante una actividad especial por la llegada del otoño: la degustación de castañas asadas.

Intervienen la estudiante de prácticas (P), de 24 años, la directora de la escuela infantil (D), de 47 años, y los tres grupos anteriormente mencionados, que rondan desde los dos años hasta los cinco años (G). 

D deja a P a cargo mientras supervisa la preparación de las castañas en el patio, indicando que es importante motivar a los niños para esta actividad, ya que parten con una curiosidad intrínseca. P pide a G que vayan recogiendo porque vamos a salir al patio a ver cómo se asan las castañas y a comérselas. Sin embargo, algunos niños pierden interés y comienzan a hablar entre ellos. Para recuperar la atención, P les recuerda que es el papá de una niña de G el que va a venir a ayudarnos y que la próxima vez podría ser cualquier otra familia. Aunque varios niños responden con entusiasmo, otros siguen inquietos.

T regresa con una muestra de castañas asadas y, con un tono animado, canta una canción sobre el otoño. Esto genera curiosidad en los niños, que rápidamente comienzan a recoger para salir al patio. Una vez allí, se muestran tranquilos y pacientes esperando por las castañas.

Esta anécdota nos enseña cómo la motivación y la curiosidad son claves para captar la atención y lograr la participación activa de los niños. Como señala Chavarría (2023), "la curiosidad es el motor que impulsa el aprendizaje infantil, ayudando a los niños a explorar y descubrir su entorno, mientras la motivación intrínseca los lleva a participar activamente en actividades que encuentran significativas y gratificantes."

REFERENCIAS 

Chavarría, R. (2023). Motivación intrínseca: el motor que impulsa el aprendizaje en la primera infancia. Bright Spot Learning Center. Recuperado de https://brightspotcr.com

VEINTITRÉS NIÑOS Y UN MAESTRO NUEVO

Entren y lean esta fascinante historia sobre un cambio de maestra.

Esta experiencia tuvo lugar en el aula del segundo año del segundo ciclo de Educación Infantil, sobre las 10:00, terminando el momento de la asamblea. 

En ella intervienen la estudiante de prácticas (P), de 24 años de edad. Además, participan los veintitrés alumnos de entre 3 y 4 años (A). Concretamente, 7 niños y 16 niñas. También, interviene un maestro que sustituye a la tutora de la clase (M), de 31 años de edad. 

Al término de la asamblea, M se dispone a dirigirse hacia el registro de doble correspondencia entre equipos y zonas de juego para entrar en el reparto de las mismas. M le pide ayuda a P para que le explique cómo funciona la dinámica usualmente y aplicarlo de la misma manera. P, intenta enseñarle mediante un ejemplo con el primer grupo. Entonces A, no para de hablar y no prestan atención a P. M les pide silencio y A acata la petición sin problema. Sin embargo, P sigue explicando y vuelve el “barullo”. Finalmente, M, molesto y serio les pide que se sienten y escuchen porque va a repartir a los grupos según su parecer. Así, M les ubica en cada zona y A no solo hace caso, sino que no buscan escabullirse una vez en su zona, aunque no la hayan escogido ellos.

Esta experiencia muestra cómo influye la confianza en el comportamiento de los seres humanos. Y es que debemos recordar que  “confianza o desconfianza no pertenecen a los individuos, a sus cualidades o defectos, sino que se producen entre individuos. (Cornu, 1999, p.22). 

REFERENCIAS 

Cornu, L. (1999). La confianza en las relaciones pedagógicas. Novedades Educativas. 

UNA NIÑA Y UNA PRACTICANTE: UN RECIBIMIENTO

Entren y lean esta fascinante historia sobre mi primer recibimiento.

Esta experiencia tuvo lugar en el aula del segundo año del segundo ciclo de Educación Infantil, alrededor de las 09:45, ya entrados en los treinta minutos de entrada. 

En ella intervienen la estudiante de prácticas (P), de 24 años de edad. Además, participa una alumna de 4 años (A). De igual manera, interviene la tutora de la clase (T), de 38 años de edad. 

A la hora de entrada en el aula, momento en el que las familias acompañan a los niños hasta dentro de la clase e intentan calmar la ansiedad por separación que suele haber, para así dejarlos jugando, haciendo alguna actividad con sus compañeros o con la maestra. En este caso, T se ausenta de su puesto habitual en la puerta y P decide sustituir la ausencia por un momento. P, a punto de levantarse, ve cómo A entra a la clase con su madre y decide saludarla. P, verbalizando sus acciones, le da la bienvenida a A y le saluda con la mano. Entonces, A, decidida, suelta la mano de su madre y camina hacia P. Entonces P le recibe con los brazos abiertos y A se sienta en sus piernas sin decir nada. T hace contacto visual con P mostrándose sorprendida ya que a A le cuestan las despedidas con la familia a la hora de la entrada.

Esta experiencia muestra la importancia de crear un espacio donde los niños se sientan seguros y donde ubiquen figuras de apego sanas que les permitan avanzar en sus aprendizajes. Como exponen Gil y Sánchez (2004):

Las funciones que al adulto le toca desempeñar como mediador son importantes debido a que:

• La influencia que ejerce sobre el niño o niña es decisiva para su desarrollo. 

• El adulto constituye la base de seguridad del niño o niña. 

• Es el elemento humano primordial de una interacción básica significativa de la que va a depender un buen desarrollo socioemocional. (p.538)

REFERENCIAS 

Gil, M. Sánchez, O. (2004). Educación inicial o preescolar: el niño y la niña menores de tres años. Algunas orientaciones a los docentes. Educere, 8(27). 535-543.

https://www.redalyc.org/pdf/356/35602713.pdf