VEINTITRÉS NIÑOS Y UN MAESTRO NUEVO

Entren y lean esta fascinante historia sobre un cambio de maestra.

Esta experiencia tuvo lugar en el aula del segundo año del segundo ciclo de Educación Infantil, sobre las 10:00, terminando el momento de la asamblea. 

En ella intervienen la estudiante de prácticas (P), de 24 años de edad. Además, participan los veintitrés alumnos de entre 3 y 4 años (A). Concretamente, 7 niños y 16 niñas. También, interviene un maestro que sustituye a la tutora de la clase (M), de 31 años de edad. 

Al término de la asamblea, M se dispone a dirigirse hacia el registro de doble correspondencia entre equipos y zonas de juego para entrar en el reparto de las mismas. M le pide ayuda a P para que le explique cómo funciona la dinámica usualmente y aplicarlo de la misma manera. P, intenta enseñarle mediante un ejemplo con el primer grupo. Entonces A, no para de hablar y no prestan atención a P. M les pide silencio y A acata la petición sin problema. Sin embargo, P sigue explicando y vuelve el “barullo”. Finalmente, M, molesto y serio les pide que se sienten y escuchen porque va a repartir a los grupos según su parecer. Así, M les ubica en cada zona y A no solo hace caso, sino que no buscan escabullirse una vez en su zona, aunque no la hayan escogido ellos.

Esta experiencia muestra cómo influye la confianza en el comportamiento de los seres humanos. Y es que debemos recordar que  “confianza o desconfianza no pertenecen a los individuos, a sus cualidades o defectos, sino que se producen entre individuos. (Cornu, 1999, p.22). 

REFERENCIAS 

Cornu, L. (1999). La confianza en las relaciones pedagógicas. Novedades Educativas. 

UNA NIÑA Y UNA PRACTICANTE: UN RECIBIMIENTO

Entren y lean esta fascinante historia sobre mi primer recibimiento.

Esta experiencia tuvo lugar en el aula del segundo año del segundo ciclo de Educación Infantil, alrededor de las 09:45, ya entrados en los treinta minutos de entrada. 

En ella intervienen la estudiante de prácticas (P), de 24 años de edad. Además, participa una alumna de 4 años (A). De igual manera, interviene la tutora de la clase (T), de 38 años de edad. 

A la hora de entrada en el aula, momento en el que las familias acompañan a los niños hasta dentro de la clase e intentan calmar la ansiedad por separación que suele haber, para así dejarlos jugando, haciendo alguna actividad con sus compañeros o con la maestra. En este caso, T se ausenta de su puesto habitual en la puerta y P decide sustituir la ausencia por un momento. P, a punto de levantarse, ve cómo A entra a la clase con su madre y decide saludarla. P, verbalizando sus acciones, le da la bienvenida a A y le saluda con la mano. Entonces, A, decidida, suelta la mano de su madre y camina hacia P. Entonces P le recibe con los brazos abiertos y A se sienta en sus piernas sin decir nada. T hace contacto visual con P mostrándose sorprendida ya que a A le cuestan las despedidas con la familia a la hora de la entrada.

Esta experiencia muestra la importancia de crear un espacio donde los niños se sientan seguros y donde ubiquen figuras de apego sanas que les permitan avanzar en sus aprendizajes. Como exponen Gil y Sánchez (2004):

Las funciones que al adulto le toca desempeñar como mediador son importantes debido a que:

• La influencia que ejerce sobre el niño o niña es decisiva para su desarrollo. 

• El adulto constituye la base de seguridad del niño o niña. 

• Es el elemento humano primordial de una interacción básica significativa de la que va a depender un buen desarrollo socioemocional. (p.538)

REFERENCIAS 

Gil, M. Sánchez, O. (2004). Educación inicial o preescolar: el niño y la niña menores de tres años. Algunas orientaciones a los docentes. Educere, 8(27). 535-543.

https://www.redalyc.org/pdf/356/35602713.pdf 

DOS NIÑAS Y UN CAMBIO DE ACTIVIDAD

Esta experiencia tuvo lugar en el aula del segundo año del segundo ciclo de Educación Infantil, sobre las 10:45, ya entrados en la hora del primer recreo. 

En ella intervienen la estudiante de prácticas (P), de 24 años de edad. Además, participan dos alumnas de 4 años (A). De igual manera, interviene la tutora de la clase (T), de 38 años de edad. 

Después de las actividades por zonas, T se ausenta del aula, dejando a P a cargo de A. T, antes de salir, explica a P que todos debemos salir al patio en ese mismo instante, ya que faltan maestras. P, con instrucciones orales, indica a A que recojan cada uno su zona de actividad y salgan al patio. Entonces, A les dice que no van a recoger ni van a salir dando gritos. Entonces P explica a A, con voz más firme, que por favor le hagan caso y que es importante tardar lo menos posible, sin obtener ningún resultado. Entonces, T entra en el aula y P le pide ayuda con A. T se acerca a la zona y empieza a recoger mientras les dice rápidamente: “nos salimos al patio”. Las estudiantes, muy poco a poco, meten los rotuladores en la cesta y guardan sus dibujos. Sin embargo, no terminan de ordenar y salen al patio. T explica a P que necesitan establecer mejor la rutina y hablar con ellas sobre el acto de “dejar las cosas como estaban”. Finalmente, T y P salen al patio y A se encuentra jugando en los exteriores.

Esta experiencia muestra que es imprescindible crear una buena rutina, y la adhesión a la misma, además, de construir y recordar las normas de la clase. Como explica Álvarez (2019), es necesario que sean estables y se sientan cómodos y seguros en el contexto en el que se desarrollan porque si no, no lo van a conseguir plenamente, es nuestro deber ayudarlos y ser sus guías en el aprendizaje (p.21). 

A este fin, la estrategia aplicada por T podría implementarse, introduciendo elementos de condicionamiento clásico como, dar palmadas, indicando el cambio de actividad y lugar, en este caso. 

REFERENCIAS 

Álvarez, S. (2019). Las rutinas en Educación Infantil. Repositorio Institucional de la Universidad de la Laguna. 

http://riull.ull.es/xmlui/handle/915/14807 

UNA NOTA Y UN SENTIMIENTO

 

Entren y lean esta fascinante historia sobre la importancia del respeto.

Esta anécdota tuvo lugar en los treinta minutos de entrada y participaron dos niñas de cuatro años que querían “escribirle” una nota a las familias. Nos pidieron: cartulinas, rotuladores, pegamento, tijeras y papel de reciclaje y, como no podía ser de otro modo, todos estos materiales se encontraban a su disposición, así que se pusieron a ello. Casi pasada la media hora, una de estas niñas se levantó de la silla y llorando se acercó a la maestra. Esta le pidió que se calmara y le contara lo que había pasado con tranquilidad para poder entenderse mejor.

La niña muy nerviosa, no paraba de soltar palabras por la boca, sin embargo, ninguna de ellas se entendía. Inmersas en aquella vorágine de llanto y caras de tristeza, vislumbramos un pequeño papel roto en su mano. Entonces fue cuando entendimos que quería decirnos. Algo más calmada nos explicó que la otra niña se lo había pintado y roto además, le había dicho que “estaba muy feo”. En ese momento, la maestra buscó a la otra parte implicada y le explicó la importancia que tenía para ella (pudiendo extrapolarse a cualquiera de nosotros) lo que había creado. Y describió el sentimiento que florecía cuando intervienen sin desearlo y sin buenas intenciones en nuestros trabajos.

Como lección, esta anécdota nos enseña que cada persona le da un valor diferente a lo que podemos considerar “lo mismo” y es una cuestión que se debe respetar e influye directamente con la autoestima. Este último es un término que debe estar muy presente en la educación infantil y que representa un reto tanto para los niños como para los maestros. De esta manera, podemos recordar que “el mejor camino para desarrollar una autoestima positiva es a través de la creación de un clima de relaciones personales donde la persona experimente seguridad, respeto, aceptación y libertad para actuar; donde sienta la amistad y el apoyo de los demás”. (Roa, 2013, p.246)

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Roa, A. (2013). La educación emocional, el autoconcepto, la autoestima y su importancia en Educación Infantil. EDETANIA 44, 241-247.

https://riucv.ucv.es/bitstream/handle/20.500.12466/678/210

UNA NIÑA Y UN CAMBIO INDUCIDO

 

Entren y lean esta fascinante historia sobre romper un hábito.

Hoy la maestra había decidido dejar los veinte minutos de juego por zonas y, cambio sumar ese tiempo al del primer recreo. Una vez en el patio, me encontraba, de nuevo, sentada en uno de los bancos y la niña, protagonista de la anécdota anterior, se acercó rápidamente y se subió en mis muslos sin pensárselo dos veces y así, “sin perdón ni permiso” se acurrucó en mi regazo.

Una de las maestras que estaba en el patio le pidió a la niña que se fuese a jugar con los demás, sin embargo, no le hizo caso y con la mirada entendí que era mi turno para intentar “alejarla de esta conducta”. 

Con mucha pena y mucho tacto le pedí, por favor, que se bajase y buscase algún juego o espacio al que quisiese ir, no obstante, se negaba rotundamente a “dejarme atrás”. Así que decidí trabajar mediante la negociación y la claridad.

Primero le dije que dentro de poco necesitaba levantarme y ella tendría que hacerlo también y, al cabo de unos segundos, nos levantamos. Al ver que no soltaba la mano, le pregunté si quería que le acompañase a alguna zona de juego e, inmediatamente le expliqué que una vez allí me iría y ella podría seguir jugando, que después nos veríamos en clase. Aunque no se mostró muy de acuerdo finalmente aceptó. Fuimos hacía el porche y con delicadeza intenté que me soltara la mano y me fui.

Tuvimos la necesidad de repetir varias veces los acuerdos pero no podemos verlo desde el fracaso sino desde una perspectiva mucho más amplia: la del aprendizaje y deconstrucción del hábito, cuestiones que no solo son difíciles para los niños sino para todas las personas.                                                        

UNA PRACTICANTE Y UNA NIÑA

    

       Entren y lean esta fascinante historia sobre crear un hábito.

Era la hora del recreo y yo, una practicante de veinticuatro años en tercero de carrera, me encontraba en uno de los bancos que hay en el patio observando el panorama y asistiendo a los que lo necesitaban.

De pronto, una niña de tres años del grupo al que fui asignada, hizo contacto visual con mi mirada e interpretó que podía venir hacia el banco y acostarse a mi vera. Me pareció muy tierna y sin pensarlo reforcé su comportamiento mostrándome cariñosa. Al poco rato buscó sentarse encima de mí, acción que yo no negué. Después de diez minutos, le pregunté si quería ir a jugar con los demás y ella, con mucho ímpetu, me respondió que no, “que se quería quedar conmigo”. En ese momento me di cuenta de las consecuencias que esto podía acarrear y tras insistirle, me levanté con ella y la llevé con otros niños.

Durante el transcurso de los dos recreos esta niña me buscaba más y más y demandaba que me sentase para ella ponerse encima y entendí que me había convertido en su zona de confort y habíamos creado un mal hábito.

Este es un aprendizaje demasiado importante como para obviar que ha pasado. Por ejemplo, Forés et al (2014) exponen que “las relaciones se ven alteradas por la comodidad, por lo conocido…”, algo muy importante que nos hace damos cuenta de que este tipo de comportamientos inducen a un bajo nivel social, ya que no suele socializar con sus iguales y con los adultos se mantiene aislada. Asimismo, se hace evidente un desajuste emocional que provoca celos hacia otros vínculos (por muy ligeros que sean) con la persona de apego. (p. 213)

Forés, A., Sánchez, J. y Sancho, J. M. 2014. Salir de la zona de confort. Dilemas y desafíos en el EEES. Tendencias Pedagógicas, 23, 205-214.

https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4665924.pdf 

UN NIÑO Y UNAS FRUTAS

 

Entren y lean esta fascinante historia sobre el efecto del refuerzo positivo y de una buena corrección.

Quedaban quince minutos para entrar a comernos la fruta y un niño de tres años no paraba de subirse a la mesa donde estábamos pelando la fruta las maestras. Cada segundo estaba más cerca del bol de las pieles  y de los platos con la comida. Momentos después se balanceó hacía adelante intentando conseguir algún trozo. 

Desde el comienzo se le pidió, por favor, que no tocase la comida y se le explicó el porqué. No obstante, esta acción no tuvo éxito, como ya hemos expuesto. De esta manera, la maestra decide colocarlo en el banco de enfrente y cada cierto tiempo y mientras no se moviese le aplicaba un refuerzo positivo. Uno de tipo social, ya que le solía felicitar y recalcar que bien lo estaba haciendo. Mientras tanto le seguía explicando por qué no podía tocar ni comer la fruta todavía. 

A los diez minutos, cuando se les llamó para lavarse las manos, este niño miró a la maestra pidiendo confirmación y cuando la obtuvo, se levantó y fue rápidamente al baño, ilusionado porque llegase la hora del desayuno de media mañana.

Este episodio muestra el poder y sentido del uso del refuerzo positivo, la cual promueve comportamientos deseados mediante el reconocimiento y la motivación. Aunque siempre hay que estar pendiente del doble filo, ya que podríamos reforzar otros no deseados. 

Como indica Skinner, representante del conductismo, el refuerzo positivo aumenta la probabilidad de que un comportamiento se repita al recompensarlo. En el contexto infantil, este tipo de enfoque favorece el desarrollo emocional, ayudando a ver los errores como una oportunidad de aprendizaje y no como un obstáculo.

Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. 

https://www.bfskinner.org/newtestsite/wp-content/uploads/2014/02/ScienceHumanBehavior.pdf